Σημειώσεις για τη Μεταμνήμη.
Η µεταµνήµη (metamemory) είναι το μέρος του µεταγιγνώσκειν το οποίο ασχολείται µε τις προβλεπτικές κρίσεις (judgments) των ατόμων για τις µελλοντικές τους γνωστικές επιδόσεις. Οι κρίσεις αυτές έχουν διακριθεί ως εξής: α) τις προβλεπτικές κρίσεις, όπου το άτοµο κρίνει την ευκολία ή τη δυσκολία του υλικού και τη µελλοντική του επίδοση σε αυτό, πριν αρχίσει να επεξεργάζεται το υλικό αυτό, β) τις τρέχουσες κρίσεις, όταν ένα το άτοµο γνωρίζει το υλικό παράλληλα µε την επεξεργασία του υλικού και γ) τις αναδροµικές κρίσεις, το αίσθηµα του γνωρίζειν, οι οποίες αφορούν την εκτίµηση του ατόµου για τη επίδοσή του μετά από την εξεργασία και µελέτη του υλικού προς µάθηση (Καραγιάννη Μ. 2013 – σελ. 7) .
Οι κρίσεις των ατόµων για την βεβαιότητα που νιώθουν ότι θα µπορούν να θυµηθούν στο µέλλον κάτι που µόλις µελέτησαν ορίζεται ως µεταγνωστική κρίση µάθησης (Judgments of Learning, JOL). (Καραγιάννη Μ. 2013 – σελ. 8) . Οι κρίσεις µάθησης δείχνουν τη διαθεσιµότητα ενός στοιχείου στη µνήµη ή την εύκολη πρόσβαση σε αυτό έτσι ώστε να ανακληθεί αργότερα. Ζητείται από το άτοµο να προβλέψει πόσο βέβαιο είναι ότι θα µπορέσει να ανακαλέσει σε μέλλοντα χρόνο τις πληροφορίες που µόλις µελέτησε (Koriat, 1997). Η κρίση διατυπώνεται αµέσως µετά τη µελέτη καθενός από τα στοιχεία του υλικού ξεχωριστά σε καταλόγους λέξεων ή αφού περάσει διάστηµα τουλάχιστον 30 δευτερολέπτων από τη µελέτη του υλικού (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005, Καραγιάννη Μ. 2013 σελ. 9). Ως πιθανός καθοριστικός παράγοντας των κρίσεων µάθησης έχει προσιοριστεί και η η οικειότητα που νιώθει το άτοµο προς ένα στοιχείο (Begg, Lalonde, Melnick, & Sanvito, 1989. Koriat, Bjork, Sheffer, & Bar, 2004). (Καραγιάννη Μ. (2013) – σελ. 11) .
Επίσης, τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει πολλές έρευνες όσον αφορά στο χειρισµό της αντιληπτικής ευχέρειας και στην εννοιολογική δυσκολία (ή δυσκολία της επίλυσης ενός έργου). Τα άτοµα έκριναν ότι τα στοιχεία που τους φαίνονταν αντιληπτικώς πιο εύκολα ήταν πολύ πιθανότερο να τα ανακαλέσουν στο µέλλον (Kornell et al., 2011. McDonough & Gallo, 2012. Miele, Finn, & Molden, 2011). (Καραγιάννη Μ. (2013) – σελ. 14). Για την εννοιολογική δυσκολία (Efklides 2011), η ενασχόληση του ατόµου µε ένα έργο χωρίζεται σε τρία στάδια: α) τη αναπαράσταση του έργου (άμεση σχέση με την αντιλητπική ευχεέρεια), β) της επεξεργασίας του έργου (άμεση σχέση με την οικειότητα προς το έργο και σε υπερµαθηµένες αντιδράσεις του ατόµου ως προς το υπό επεξεργασία έργο) και γ) της επίδοσης του ατόµου και την αντίληψη αυτής ως προς την επίτευξη του στόχου. . (Καραγιάννη Μ. (2013) – σελ. 16) . Τέλος, οι έρευνες έδειξαν (Dunlosky & Nelson 1998, Koriat 2005) πως οι κρίσεις για µάθηση γίνονται ακριβέστερες αν γίνουν αφού περάσει ένα χρονικό διάστηµα (π.χ., 10 λεπτά) σε σχέση µε αυτές που γίνονται αµέσως µετά τη µελέτη του υλικού. Η εξήγηση του ευρήµατος αυτού είναι ότι ενώ αµέσως µετά τη µελέτη το άτοµο χρησιµοποιεί σήµατα ευχέρειας στην πρόσβαση της πληροφορίας στη βραχύχρονη µνήµη, όταν η ανάκληση γίνεται µετά από καθυστέρηση χρησιµοποιεί πιο αξιόπιστα σήµατα πρόσβασης της πληροφορίας στη µακρόχρονη µνήµη. (Καραγιάννη Μ. 2013 – σελ. 17) .
Η χρήση των μεταμνημονικών ερωτήσεων στοχεύει στην αυτορρύθμιση της μάθησης (Καραγιάννη Μ. 2013 σελ.3) η οποία – εκτός των απαιτήσεων του προς εκτέλεση γνωστικού έργου, των ατοµικών χαρακτηριστικών των µαθητών (προηγούµενη γνώση, κίνητρα, συναίσθηµα (μποτσας)), την προσφορότητα κατάλληλων στρατηγικών – βασίζεται και στις µεταµνηµονικές εκτιµήσεις σε σχέση µε το προς εκτέλεση γνωστικού έργου. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω των κρίσεων µάθησης (Judgments of Learning, JOL) και των κρίσεων ευκολίας της µάθησης (Ease of Learning, EOL) (Nelson 1996, Καραγιάννη Μ. 2013 – σελ. 8). Η κρίση για την ευκολία της µάθησης είναι µια υποπερίπτωση της κρίσης µάθησης. ώστε να επεξεργαστεί περαιτέρω το υλικό προς µάθηση. Από τα άτοµα ζητείται να δώσουν άµεσα µιαν εκτίµηση για το χρόνο που θα χρειαστούν για να µάθουν το υλικό που τους παρουσιάζεται. (Καραγιάννη Μ. 2013 – σελ. 21) . Τέτοιες κρίσεις εκφράζουν το βαθμό βεβαιότητας των ατόμων για μελλοντική ανάκληση του μαθημένου υλικού (Καραγιάννη Μ. 2013, Koriat, 1997) και, παράλληλα, οι εκτιμήσεις αυτές είναι σημαντικές και είναι σηµαντικές διότι πληροφορούν το άτοµο για το αν θα πρέπει να προσπαθήσει να µελετήσει το υλικό, ή µέρος του υλικού, περισσότερο, δίνοντας λ.χ. περισσότερο χρόνο. Προς το αρνητικότερο έδειξε η ἐρευνα πως επιδρά η γνωστική διακοπή αφού προκαλεί δυσχέρεια στην επεξεργασία, µειώνοντας την επίδοση και αυξάνοντας το αίσθηµα δυσκολίας. (Τουρούτογλου Α.Π. (2009). Η ∆ιακοπή της Γνωστικής Επεξεργασίας: Γνωστικές, Μεταγνωστικές και Θυµικές Επιπτώσεις ∆ιδακτορική ∆ιατριβή Τ.Ψ. ΑΠΘ – σελ.11) ,
* βιβλιογραφία εδώ.
— — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — —
* In the shadows/ …υπό σκιάν: Διδακτική Πρόταση και με τη χρήση Μεταμνημονικών Ερωτήσεων.
— — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — —
4myfiles 